РЕФОРМА РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОИСК ОТВЕТОВ НА ВЫЗОВЫ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Доктор философских наук, профессор кафедры философии ТюмГУ Елена Яркова в статье, посвященной проблемам реформирования системы отечественного высшего образования, предостерегает от перспектив «стратегии догоняющей модернизации», обрекающей на вечное отставание и повторение чужих ошибок.

Проблема реформирования российского высшего образования сегодня по праву может быть названа не просто актуальной, но злободневной, притягивающей внимание не только ученых — специалистов в областях педагогики, психологии, социологии и философии образования, но и, без преувеличения, всего российского общества. Если рассматривать ее сквозь призму диалектической пары категорий «случайность — необходимость», то представляется очевидным, что она порождена отнюдь не стечением обстоятельств, симпатиями или антипатиями тех или иных государственных лидеров, а острой и безотлагательной необходимостью остановить стихийный процесс деградации образовательных институтов российского общества и состояние хаоса в нем.

Тем не менее, не следует излишне драматизировать сложившуюся ситуацию. С позиций теории самоорганизации хаос есть некоторый, в известном смысле, облигатный, неизбежный этап развития открытых самоорганизующихся систем; он наступает в результате нарастания потоков информации и, соответственно, умножения сложности и разнообразия системы. В хаосе берет начало новый порядок. Переход от одного уровня организации к другому, более высокому, через разрушение существующего — повторяющийся сценарий развития открытых систем. Не случайно теория самоорганизации позиционирует хаос как разрушительно-созидательное явление, поскольку, разрушая уже существующие способы организации, он, так или иначе, приближает систему к точке бифуркации — формированию новых траекторий развития, новых аттракторов, то есть целей.

Итак, хаотизация системы российского образования, вызванная как объективными условиями, так и субъективными факторами, делает реформу этой системы безальтернативным способом ее выживания. Однако по опыту российских и зарубежных реформ хорошо известно, что любая из них эффективна лишь в том случае, если она учитывает логику самоорганизации, а новый порядок произрастает изнутри как некоторый естественно сформировавшийся каркас. Конечно, это не означает, что самоорганизующимися системами нельзя управлять, однако это управление не должно носить командно-директивный характер, необходимо создавать условия для того, чтобы система продвигалась по тому или иному желательному сценарному руслу. В связи с этим понятно, что реформа, игнорирующая логику самоорганизации и следующая принципу «господство — подчинение», приводит к негативным, зачастую необратимым последствиям. Особенно ущербной представляется одна из ее разновидностей — логика партиципации к сложившимся образцам.

Зададимся вопросом — не грозит ли реформе образования в России судьба многих нашумевших и всем известных кампаний, которые превратились либо в ничего не означающие лозунги, политические симулякры, либо в разрушительные по своей сути начинания, не только не улучшающие положение дел, но значительно их ухудшающие. Как представляется, ответ на этот вопрос в свернутом виде содержится уже в самом современном общественно-политическом дискурсе, существующем в рамках текущей образовательной реформы. Здесь стойко сопрягаются два концепта — «модернизация» и «глобализация», т. к. потребность модернизации образования обосновывается процессами глобализации мирового сообщества. Теоретически такая аргументация представляется далеко не безупречной, а сама идея вхождения в глобальный мир посредством модернизации — спорной. Дело в том, что в современной социальной философии модернизация и глобализация рассматриваются как стратегии принципиально различные.

Модернизация, если трактовать это понятие в строгом, конкретно-научном ключе, есть процесс перехода от традиционного аграрного общества к обществу индустриальному, модернизированному. Дальнейшее его продвижение к постиндустриализму именуется постмодернизацией или постмодернизмом. Модернизационный проект изначально включал в себя идею догоняющей модернизации, разделяющей народы на передовые и отсталые.

Эта стратегия, как показывает исторический опыт, оборачивалась для догоняющих стран распадом традиционной культуры и неспособностью сформировать какие-либо иные, аутентичные ориентиры общественного бытия. Россия далеко не всегда придерживалась такого стиля развития, однако идеей «догнать и перегнать Запад» вдохновлялись многие российские государственные лидеры.

Глобализация — принципиально иная стратегия. Системообразующим для глобального мира является принцип «выживания сильнейшего», т. е. того, кто способен создавать уникальные информационно- и наукоемкие технологии. Указанный принцип делает несостоятельными просвещенческие модернистские концепции догоняющего, основанного на заимствовании готовых технологий развития. Очевидно, что такая, имитационная по своей сути, стратегия развития не создает предпосылок для вертикальной мобильности в рамках иерархии глобального мира и превращает развитие модернизирующихся обществ в вечное запаздывание.

Можно перечислить некоторые реформаторские идеи, иллюстрирующие это утверждение. Во-первых, идея прагматизации содержательных основ образования, выдвижение философии прагматизма в качестве мировоззренческого фундамента образования (pragma — дело, действие). Будучи философией выживания человека в изменяющемся и усложняющемся мире, нацеленной на систематическое совершенствование, реконструкцию опыта и формирование успешных стратегий деятельности, она обладает серьезным, стимулирующим социальное развитие потенциалом.

Однако такая философия едва ли приемлема для России. И дело даже не в том, что она сформировалась на иной ментальной основе и плохо совместима с культурной почвой России. Философия прагматизма, помимо столь недостающего российскому человеку активизма и практицизма, несет и такое чрезвычайно опасное для российского общества явление, как ценностный и моральный релятивизм. Прагматистская позиция, согласно которой ценности также неустойчивы, как формы облаков, а мораль динамична и изменчива от ситуации к ситуации, для российского «расколотого», пребывающего в состоянии ценностно-смысловой и нормативно-регулятивной аномии, общества не просто мало перспективна, но крайне деструктивна.

В России сложились иные автохтонные философские системы, которые могут выступать в качестве мировоззренческих двигателей воспитания творческой, инновационно мыслящей личности. Таковой является, например, философия экзистенциализма, утверждающая, что творчество — это главный смысложизненный ориентир.

Во-вторых, идея утилитаризации образования, т. е. определение утилитаризма (utilitas — польза) главной его стратегией. Сама по себе идея пользоориентированного образования, нацеленного на получение позитивных знаний, умений, навыков, посредством которых могут быть удовлетворены потребности человека и общества, следовательно, достигнута главная утилитаристская цель «наибольшего счастья для наибольшего числа людей», не вызывает серьезных возражений.

В евро-американской педагогической культуре сложилось представление о двух формах утилитаризма — узкопонимаемом (тактическом) и широкомасштабном (стратегическом). С позиций первого полезным считается узкопрофессиональное, нацеленное на изучение исключительно «плодоносных» (прикладных) наук, рыночно котирующееся в текущий момент образование. С позиций второго полезно разностороннее, характеризующееся нацеленностью на изучение не только «плодоносных», но и «светоносных» (теоретических и мировоззренческих) наук, образование, а также «эклектичное», направленное на получение кардинально различных профессиональных компетенций. Последнее, в видении сторонников стратегического утилитаризма, способствует развитию творческих способностей личности, создает предпосылки профессиональной мобильности в условиях меняющейся рыночной конъюнктуры, воспитывает сознательных членов общества, способных выстраивать социальный консенсус, конструктивно согласовывать интересы.

Проблема заключается в том, что в европейской педагогической культуре в результате длительных дискуссий сложилось достаточно стойкое представление о неэффективности тактического, узкопонимаемого утилитаризма. Что касается России, то здесь достаточно зримой является тенденция партиципации именно к узкопонимаемому, абсолютизирующему ситуационную эффективность образования, утилитаризму. И это, несомненно, является результатом имитационной модели развития образования — невыборочного заимствования, в русле которого чужие ошибки не преодолеваются, а могут послушно повторяться.

В-третьих, идея сервилизации образования, т. е. перевод образования в сферу услуг. Сама по себе эта идея, шокирующая многих российских педагогов, по нашему мнению, отнюдь не является проявлением голого цинизма и крайнего меркантилизма. Дело в том, что английское слово service имеет целый ряд значений, среди которых присутствует и такие, как «служба», «служение». Понимание образования как служения человеку, направленного на удовлетворение его потребностей в знаниях и умениях, едва ли вызывает возражения. Однако важно другое — сама модель образования как сфера услуг родом из постиндустриального общества, в котором высока ценность знания, где широко бытуют представления о знании как главном экономическом ресурсе и капитале, как ключевом условии успешного карьерного роста и благосостояния.

Современное российское общество далеко от таких представлений. Фраза «Знание — сила» для современного среднестатистического учащегося обычного российского вуза не является руководством к действию. Ни для кого сегодня не секрет, что целью пребывания в университете значительной части студентов является получение диплома; получение же знания рассматривается ими в лучшем случае лишь как средство достижения поставленной цели, а в худшем — как главное препятствие, которое необходимо обойти любыми путями. В таких условиях превращение профессорско-преподавательского состава в поставщиков образовательных услуг, а студентов — в клиентов, которые всегда правы и должны быть удовлетворены в свих притязаниях, будет вести к неизбежному падению качества образования, а, следовательно, к снижению интеллектуальной культуры российского общества и отодвиганию его превращения в постиндустриальное в далекую перспективу.

Идея перестройки российских образовательных структур в соответствии с европейскими нормами и стандартами, несомненно, конструктивна. Приобщение к глобальному сообществу требует координации научно-образовательных позиций и институтов. Однако не следует забывать, что тотальная унификация, исключающая вариативность форм образования, ослабляет его творческий потенциал и обедняет технологический резерв. Любопытна идея плюрализации образования, понимаемого как-то, в котором репрезентированы культуры, отличающиеся по языковому, национальному и т. д. признакам. Для модернизированного и культурно универсализированного западного мира существует необходимость насаждения культурного плюрализма в сфере просвещения. Для российского — этнически, социально и культурно атомизированного общества более актуальной представляется идея диалогического образования. Здесь крайне важно воспитание человека, способного воспринимать и создавать мир в гармонии его многообразия.

Из всего сказанного можно сделать следующий вывод: реформы образования, руководствующиеся стратегией догоняющей, имитационной, осуществляемой «декретом сверху» модернизации, обрекают российское образование на вечное отставание. Не создавая предпосылок «быть лучшими или уникальными», не предоставляя возможностей занять достойную позицию в глобальном мире, они повторяют практику многочисленных российских реформ, основанных на невыборочном заимствовании западных образцов, зачастую уже развенчанных самим Западом. Причины такого положения вещей более чем очевидны. Одна из них — неверие верхов в «интеллектуальный гений» своего народа и пролонгируемое веками преклонение перед Западом. Другая — отсутствие продуктивного диалога между правящей и интеллектуальной элитами России. В связи с этим представляется продуктивной идея академика РАО В. И. Загвязинского, утверждающего, что «необходима перестройка процедуры и стиля руководства образованием и его реформирования. Оно должно быть системным, целеустремленным и преемственным во всех звеньях, с опорой не только на общие положения менеджмента, но и на рекомендации всего комплекса наук, обслуживающих образование и определяющих перспективы и средства развития образовательных структур».

Источник:

Управление стратегических коммуникаций ТюмГУ

Полную версию статьи можно найти в журнале «Вестник Тюменского государственного университета. Социально-экономические и правовые исследования». 2016. Том 2. № 3. С. 19−28.